Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы личности (Е.П. Ильин)

​​​​​​​Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

16.1. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К. В. Шулейкиной (1971) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода.

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи - приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» (1997, с. 201). Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С. Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг - чувство становится избирательным» (с. 503-504).

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладания со страхом - старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.

Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки.

К. Изард, Ю. А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что, по данным А. Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет.

К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения (Field et al., 1982; Mayo, LaFrance, 1978). В. Шеннум и Д. Быодженталь (Shennum, Bugenthal, 1982), Дж. Килбрайт и М. Ярцовер (Kilbrite, Jarczower, 1980), К. Малатеста и Дж. Хейвиленд (Malatesta, Haviland, 1982) обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.

С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форраи-Банлаки (Lenard, Forrai-Banlaki, 1960), изучавшие это умение у учащихся 7-17 лет. Правда, в возрасте 11-13 лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций.

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания. Нельзя не учитывать и наличие школьной тревожности, связанной с учебным процессом.

А. М. Прихожан (2000) показана возрастная динамика изменения тревоги у школьников. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается ее относительная устойчивость, затем происходит резкий всплеск тревоги в старшем подростковом возрасте, особенно в 9-м классе. В 10-м классе уровень тревоги резко снижается и вновь повышается перед выпуском из школы.

Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных, полученных Ф. Гудинаф (Goodenough, 1931). Проанализировав рассказы матерей о проявлениях у их детей состояния гнева в период от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев, она установила, что с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо) встречается все чаще и чаще (рис. 16.1).

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств. Об этом К. Бальмонт так написал в одном стихотворении:

Когда я был мальчиком, маленьким, нежным,
Был кроток мой взор и глубок...

Когда я был юношей, робким и странным,
Я вечной был полон тоской...

Когда я стал страстным, желанным и властным,
Целую я всех на пути...

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях (Гордеева, 1994; Bormann-Kischkel, Hildebrand-Pascher, 1990; Donaldson, Westerman, 1986; Harris, 1983). Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два - «возбуждение - успокоение» и «удовольствие - неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п. (Devitz, 1969). Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Показательно в плане формирования в онтогенезе эмоциональной сферы ребенка исследование Дж. Бельски и др. (Belsky et al., 1991). Авторы исследовали изменения в проявлении негативных и позитивных эмоций у младенцев в период с трех до девяти месяцев в связи с характеристиками семейной атмосферы. Как видно из табл. 16.1, детская эмоциональность зависит от эмоциональной атмосферы в семье.

Таблица 16.1 Зависимость изменений в эмоциональном фоне ребенка от эмоциональной атмосферы в семье

Таким образом, вопреки мнению некоторых ученых, можно говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.

16.2. Развитие эмоциональной сферы младенцев

Я. Дембовский (1959) отмечает, что новорожденный обладает тремя эмоциями: страхом (точнее было бы сказать - испугом), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений, и удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на легкое поглаживание кожи. Что же касается выражения этих эмоций, то прежде всего у новорожденного возникает плач. Но у него бывает выражение, похожее на улыбку. Вероятно, это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира. Мне довелось наблюдать ребенка в возрасте около 10 дней, у которого прорезался даже хохот, продолжавшийся две-три секунды.

Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы. М. Ю. Кистяковская (1946) отмечает, что если 3-4-месячные дети улыбаются и оживляются на обращенный к ним разговор любого взрослого, то 5-6-месячные дети при приближении и обращении к ним другого взрослого, вместо того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на него, а затем либо улыбаются, либо отворачиваются, а иногда могут и громко расплакаться.

Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (1949) пишут, что до года улыбка появляется у ребенка почти исключительно на человеческое лицо или голос. Крик (испуг) в ответ на зрительные воздействия впервые появляется при дифференцировании знакомого человеческого лица от чужого человека или маски.

Формы реагирования, связанные с плачем и улыбкой, по-видимому, универсальны и отражают процесс созревания нервной системы (Emde et al., 1976). Даже у детей, рожденных слепыми, наблюдается та же последовательность событий (Fraiberg, 1971). Примерно в два с половиной месяца у младенца появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела на приближающегося к ним человека. С этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего появляется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Они закладываются в первые полгода жизни ребенка, чему способствует развитие у него средств экспрессии. В начале младенец выражает свои аффекты беспокойными движениями или неподвижностью. Затем подключаются мимика, звуки и телесные движения.

Меняется и характер голосовой экспрессии. На протяжении 1-го месяца крик ребенка выражает только его недовольство, причем звуковой состав этого крика сходен с интонациями обиды и недовольства взрослых. На 2-м месяце появляется спокойное «гуление», на 3-м - звуки радости, а позднее - смех (Тонкова-Ямпольская, 1966). Правда, по другим данным, ребенок впервые начинает смеяться в возрасте 5-9 недель (Church, 1966; Maior, 1906; Wolff, 1966). Стимулы, вызывающие смех, с взрослением младенца меняют свое значение. Дети 10-12 месяцев, как показали Л. Сроуф и Дж. Вунш (Sroufe, Wunsch, 1972), гораздо чаще смеялись в ответ на зрительные и социальные стимулы, тогда как дети 7-9 месяцев - в ответ на тактильную и звуковую стимуляцию. Авторы объясняют это тем, что у более старших детей в понимании ситуации как смешной когнитивные процессы принимают уже большее участие. В среднем реакция смеха у детей возникала на тактильные стимулы - в 6,5 месяца, на слуховые - в 7 месяцев, на социальные (игра в прятки) - в 8 месяцев, на зрительные - в 10,5 месяца.

В 3-месячном возрасте младенцы уже «настроены» воспринимать родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца. В эксперименте, когда родитель по инструкции должен вдруг сделать «каменное лицо» во время аффективного общения, младенец удивлялся, пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью. Если родитель продолжал делать безучастное лицо, поведение ребенка менялось. Он отворачивался в сторону, начинал сосать палец и выглядел страдающим (Tronic et al., 1978).

Характерно, что и мать «настроена» на восприятие выражения эмоций младенца и готова ответить на них заранее, до того, как эта эмоция проявится у младенца. Д. Штерн (Stern, 1984) вводит в связи с этим термин «аффективная настройка», который означает способность матери соответствовать в своем поведении темпу и интенсивности проявлений младенца и его эмоциональному состоянию без буквальной имитации его поведенческой экспрессии. Все это способствует установлению взаимной аффективной системы обратной связи между ребенком и взрослыми, обеспечивающими его выживание (Basch, 1976; Call, 1984).

В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой музыки и т. п.). Сначала - это отслеживание визуальных признаков сопереживания, включение объекта восприятия и взрослого в единое поле зрения; несколько позже отмечаются более активные проявления: показ взрослому радующего предмета, ожидание ответных положительных эмоций.

Ко второй половине первого года жизни младенец проявляет умение пользоваться восприятием эмоций матери для того, чтобы проверять себя и получать поддержку (Mahler et al., 1975), а также по выражению ее лица ориентироваться, продолжать ли свои действия, когда ситуация становится незнакомой. Это аффективное взаимодействие называется «социальным соотнесением» (Emde, Sorce, 1983).

Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т. п.). Ребенок ищет у взрослого защиту, прижимается к нему, заглядывает в глаза.

В это время у детей внезапно появляются боязнь незнакомых людей и тревога отделения от родителя («тревога семимесячных»). Малыши, которые до этого улыбались и были приветливыми, в присутствии посторонних становятся робкими и настороженными. Перспектива остаться одним в незнакомом месте даже на короткое время вызывает у них сильное беспокойство. Они часто плачут и цепляются за родителя. По данным Г. Бронсона (Bronson, 1978) 9-месячные малыши, увидев незнакомца, иногда начинают плакать еще до того, как тот к ним приблизился. Боязнь незнакомых людей сопровождает ребенка почти до двух лет.

Как отмечают М. Эйнсворт (Ainsworth, 1967), Е. Маккоби и С. Фельдман (Масcoby, Feldman, 1972), младенцы, имеющие отношения исключительно с одним из родителей, склонны проявлять более сильную боязнь незнакомцев и тревогу отделения (последняя особенно проявляется при попадании детей в ясли, что показано в работе Дж. Якобсона и Д. Билль (Jacobson, Wille, 1984). Кроме того, эти виды тревоги появляются у них раньше, чем у детей, имеющих связи не только с одним родителем. По Р. Спитцу (Spitz, 1965), ребенок боится, что незнакомый взрослый разлучит его с матерью.

Имеется несколько подходов к объяснению механизмов негативной реакции ребенка на незнакомого человека. Одни психологи рассматривают ее как проявление более общей отрицательной реакции на все новое и неизвестное (Hoffman, 1974). Однако экспериментально показано, что далеко не любое новое вызывает у ребенка отрицательную реакцию; например, незнакомый ребенок вызывает улыбку и интерес (Дж. Боулби). Другие авторы полагают, что дети боятся не незнакомого человека как такового, а его необычного, непохожего на материнское, поведение. Если незнакомец подражает поведению матери, то у ребенка страх не возникает (Р. Рахман, цит. по: Haith, Campos, 1977).

К. Кальтенбах и др. (Kaltenbach et al., 1980) показали, что приближения незнакомого взрослого к младенцам боятся и их матери, на основании чего они делают вывод, что боязнь незнакомца - общечеловеческая реакция, а не только маленьких детей.

И все же в отношении этого вида страха у малышей остается много неясного. Некоторые авторы приводят данные, согласно которым он вовсе не обязателен. В исследованиях С. Ю. Мещеряковой (1974), Г. Моргана и X. Рициути (Morgan, Ricciuti, 1969) показано, что такой страх возникает у малышей в основном в критических ситуациях - в незнакомой обстановке, в отсутствии матери, в тех случаях, когда незнакомец берет ребенка на руки и т. д. Если же ребенок находится на коленях у матери, то отрицательная эмоциональная реакция отсутствует, а у нормально развивающихся «домашних» детей наблюдается даже исследовательское поведение. С. В. Корницкой показано, что в детском саду привыкшие к обстановке, хорошо адаптированные дети не проявляют страха по отношению к незнакомым людям. Поэтому высказывается мнение, что возникновение страха незнакомого человека может быть следствием определенных отклонений в формировании личности и эмоциональной сферы ребенка. Возможно, что имеют значение и индивидуальные особенности психики ребенка, которые вследствие малого возраста детей с помощью диагностических методик не могут быть выявлены.

При недостатке ситуативно-личностного общения младенца с взрослыми аффективно-личностные связи не устанавливаются, что нарушает не только эмоциональное, но и общее психическое развитие ребенка. Это было показано в ряде экспериментов зарубежных авторов. Р. Спитц (Spitz, 1962, 1963), создавая свою концепцию взаимодействия матери и младенца, опирался на эксперименты Харлоу с детенышами обезьян, которых растили с использованием неодушевленных суррогатных матерей. Спитц отмечает, что отсутствие аффективного диалога между младенцем и суррогатной матерью имело разрушительные последствия для развития обезьяньих детенышей.

Такие же отклонения в поведении и развитии наблюдаются и у человеческих детей (Г. Крейг, 2000).

П. Янг (Young, 1961) модифицировал и уточнил схему К. Бриджеса (Bridges, 1932), в которой показано постепенное появление эмоциональных реакций у детей в течение первых двух лет жизни (табл. 16.2).

В этой схеме сомнение вызывает отнесение к эмоциональным реакциям младенца подозрительности, а также влечения к взрослым и детям. Подозрение - это интеллектуальная характеристика, это предположение, основанное на сомнении в правильности, законности, справедливости слов, намерений, поступков. Влечение, хотя и имеет положительную эмоциональную окраску, является потребностно-мотивационным образованием. Впрочем, такая нестрогость в отнесении психологических феноменов к эмоциональным реакциям присуща, как уже неоднократно отмечалось мною, многим авторам. Кроме того, в схеме отсутствует эмоция обиды, которая, по некоторым данным, появляется в возрасте пяти месяцев.

Таблица 16.2 Последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение первых двух лет жизни

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе и удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка. А. Джерсилд и Ф. Холмс (Jersild, Holms, 1935) показано, например, что если в возрасте от года до шести лет одни факторы (шум, падение, чужие объекты) перестают быть причиной плача, то другие, напротив, вызывают страх все чаще (образы живых существ, животные, темнота и одиночество).

16.3. Эмоциональная сфера детей младшего возраста

Для детей раннего младшего возраста, как отмечают А. В. Запорожец (1966) и А. А. Люблинская (1971), характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других (Леонтьев, 1975), а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию (Якобсон, 1961).

Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Они могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее. В исследовании М. Радтке-Ярроу и др. (Radtke-Yarrow, Zahn-Waxler, Chapman, 1983) матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспокоены случившимся. Но уже через три месяца в аналогичной ситуации некоторые дети стали утешать мать. Отсюда К. Цан-Вакслер и др. (Zahn-Waxler et al., 1992) считают, что сопереживать чужому горю дети начинают выучиваться в возрасте между 18-м и 24-м месяцами. В этом же возрастном диапазоне появляется социальная эмоция смущения, а за нею и стыд, гордость и вина.

В 2-3 года появляются социальные формы гнева - ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения.

По данным Ю. А. Макаренко (1976), уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда.

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения (М. И. Лисина, 1980). Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству.

В то же время Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику (Л. Н. Галигузова, 1980). Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

16.4. Эмоциональные особенности дошкольников

Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А. В. Запорожец и Я. 3. Неверович (1974). Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» (Запорожец, 1976, с. 124).

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А. М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»).

Таблица 16.3 Выраженность типов восприятия эмоций у дошкольников (% случаев)

Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.

Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза).

Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»).

Представленность этих типов восприятия эмоций в группах детей разного возраста не одинаковая (табл. 16.3).

Как отмечает А. М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому - детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический.

Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментатором конкретной ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи (Манеров, 1993). Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

В преддошкольном возрасте (по данным Л. Небжидовского [Niebrzydowski, 1983], в 6-7 лет) завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям (Gottman, 1983).

Эмоциональные нарушения у ''детей дошкольного возраста. Г. М. Бреслав (1990) к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит: 1) отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений; '2) отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного; 3) отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции - ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

Г. Е. Сухарева (1959), В. В. Ковалев (1995) и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

Ю. М. Миланич (1997) разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны.

В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей - мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе - уменьшается.

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы:

1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

2) напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Автор понимает условность данной классификации и отмечает, что в картине эмоционального неблагополучия дошкольника выделенные нарушения могут сочетаться и взаимообусловливать друг друга.

16.5. Эмоциональная сфера младших школьников

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера